De literatuurstudie

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag, is het nodig om deelvragen op te stellen en mezelf te verdiepen in de literatuur. De volgende deelvragen heb ik opgesteld om meer kennis te krijgen over het onderwerp leesmotivatie tijdens begrijpend lezen:

• Wat houdt (lees)motivatie in?
• Wat zijn de uitgangspunten van begrijpend lezen?
• Hoe ervaren leerlingen en leerkrachten het werken met de methode Leeslink?
• Wat is het verschil in opdrachten en toetsing bij de methode leeslink en de LIB-toets?

In mijn praktijkonderzoek noem ik, zowel het vak begrijpend lezen, als het begrip leesmotivatie. Het is van belang om de betekenis goed voor ogen te hebben om mijn praktijkonderzoek succesvol te kunnen uitvoeren. 

Wat houdt (lees)motivatie in? 

Motivatie is een complex en abstract begrip en wordt vanuit verschillende theoretische invalshoeken bestudeerd. Ondanks de onderlinge verschillen tussen deze motivatietheorieën, vertrekken ze consistent vanuit dezelfde basisvraag: welke redenen of motieven zetten aan tot gedrag of ‘waarom’ spreken we van bepaald gedrag. Leesmotivatie verwijst naar de redenen of motieven om te lezen (Houtveen, Van Steensel, & De la Rie, 2019). Bors en Stevens (2010) beweren dat motivatie onder andere te maken heeft met welk doel je nastreeft en met het vertrouwen dat je hebt in jezelf om iets tot een goed einde te kunnen brengen. Een actuele en empirisch onderbouwde motivatietheorie die hierop verder bouwt, is de Zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000). Deze theorie herziet de klassieke opdeling tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie (zie figuur 1). Zo onderscheiden de auteurs bijvoorbeeld verschillende types van extrinsieke motivatie. Volgens deze theorie kunnen personen immers vanuit verschillende motieven lezen. Deze motieven kunnen intern of extern worden gereguleerd. Zo worden binnen de Zelfdeterminatietheorie vier verschillende motivatietypes onderscheiden.

Figuur 1: Motivatietypes volgens de Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2002)

Autonoom gemotiveerde lezers lezen omdat ze dat willen. Ze lezen dus uit vrije wil, vanuit een onderliggend gevoel van vrijheid. In deze groep worden twee subtypes onderscheiden van elkaar: Intrinsieke regulatie en geïdentificieerde regulatie.

• Intrinsiek gereguleerde lezers lezen omdat ze geïnteresseerd zijn in en/of plezier beleven aan het lezen. Zo’n intrinsiek gereguleerde lezer doet uitspraken als: “Ik wil dit artikel helemaal uitlezen omdat ik ervan houd, ik vind het artikel echt bijzonder interessant.”
• Lezers die gedreven worden vanuit een geïdentificeerde regulatie lezen omdat ze de leesactiviteit persoonlijk waardevol vinden of omdat ze zich kunnen identificeren met de betekenis of relevantie ervan. Bijvoorbeeld: “Lezen komt overal van pas. Het is belangrijk om een vervolgopleiding te kunnen volgen en te kunnen functioneren in onze maatschappij.”

Tegenover autonome leesmotivatie staat gecontroleerde leesmotivatie. Gecontroleerd gemotiveerde lezers lezen vanuit een onderliggend gevoel van moeten, om tegemoet te komen aan gevoelens van interne of externe druk. In deze groep worden ook twee subtypes onderscheiden van elkaar: externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie.

• Bij geïntrojecteerde regulatie wordt het lezen aangedreven door een interne druk die de lezer zichzelf oplegt vanuit een drang naar zelfwaardering of waardering door anderen. Deze lezers lezen om gevoelens van trots te verwerven of gevoelens van schaamte en/of schuld te vermijden. “Ik lees dit dikke boek omdat ik indruk wil maken op mijn klasgenoten” of “Ik lees dit boek omdat ik weet dat mijn leraar dat belangrijk vindt.”
• Bij externe regulatie wordt het lezen aangestuurd door een externe druk: om te voldoen aan de verwachtingen van anderen, omdat anderen dat verplichten, om een beloning te krijgen of om straf te vermijden. “Ik lees dit boek want als het uit is mag ik van mijn ouders deze avond langer tv kijken.”

Kortom, de Zelfdeterminatietheorie herziet de tweedeling ‘intrinsieke en extrinsieke motivatie’ met het onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie. Omdat de middel-doelstructuur aanwezig is bij zowel geïdentificeerde regulatie, geïntrojecteerde regulatie als externe regulatie, worden deze drie types beschouwd als extrinsieke motivatietypes. Volgens de Zelfdeterminatietheorie kunnen de redenen waarom een persoon leest dus gesitueerd worden op een continuüm van meer gecontroleerd naar meer autonoom (Ryan & Deci, 2002; zie Figuur 1).

Men beschouwt autonome motivatie als het meest optimale motivatietype. Zo toont onderzoek aan dat autonome lezers doorgaans meer betrokken lezers zijn, frequenter lezen in de vrije tijd en beschikken over betere begripsvaardigheden (De Naeghel, Van Keer, Van steenkiste, & Rosseel, 2012). Om het leesgedrag en de leesvaardigheden van lezers te verbeteren, is het dus belangrijk om zicht te krijgen op hun (autonome en gecontroleerde) leesmotivatie. Dit kan onder meer door middel van gesprekken met lezers of door het invullen van vragenlijsten.

Wat zijn de uitgangspunten van begrijpend lezen?

Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid en in de loop der jaren zijn er verschillende definities gebruikt om te omschrijven wat het is en hoe een lezer tot begrip van een tekst komt. Kenmerkend in al deze definities is dat begrijpend lezen een proces is waarbij verschillende aspecten in interactie met elkaar een rol spelen, namelijk: de lezer, de tekst, de activiteit en de socioculturele context (Merchie et al., 2019). Om begrijpend lezen op een juiste manier te kunnen geven is het van belang dat de uitgangspunten van begrijpend leesonderwijs zichtbaar zijn in het onderwijs (zie figuur 2). 

Figuur 2: Uitgangspunten begrijpend leesonderwijs (Merchie et al., 2019).

Ik leg kort per uitgangspunt uit wat dit betekent voor het leerkracht handelen.

• Stevige basis
  Blijf werken aan technische leesvaardigheid en zet effectieve woordenschatdidactiek in die ervoor zorgt dat de leerlingen kennis hebben over schooltaalwoorden en vaktaalwoorden en waarmee hun academische woordenschat wordt vergroot.
• Ga de diepte in
  Stimuleer het verdiepend lezen met hoger-orde strategieën. Besteed in een functionele context aandacht aan cognitieve en metacognitieve leesstrategieën die de leerling helpen om de tekst actief te verwerken, goede inferenties te kunnen maken en tot diep lezen te komen.
• Integreer lezen, schrijven en mondelinge taal
  Combineer leesactiviteiten met activiteiten die gericht zijn op schrijven, spreken en luisteren. Creëer mogelijkheden voor samenwerken waardoor interactie rondom teksten gestimuleerd wordt.
• Bevorder leesmotivatie en leesplezier
  Wakker de intrinsieke leesmotivatie aan en zoek naar teksten waar de leerlingen in geïnteresseerd zijn.
• Onderwijs in een rijke taalleeromgeving
  Maak gebruik van rijke teksten die motiverend zijn voor de leerlingen, een duidelijke tekststructuur hebben en die bijdragen aan de kennisontwikkeling. Ondersteun het begrijpend lezen over de vakdisciplines heen: het leren begrijpen van teksten komt niet alleen aan bod tijdens de taallessen/lessen Nederlands, maar ook in de zaakvakken, wis- en natuurkunde en techniek en het vreemdetalenonderwijs, waar deze teksten betekenisvol zijn in de context.
• Differentieer waar nodig en besteed aandacht aan verschillen
  Monitor de begrijpend leesvaardigheid aan de hand van formatieve en summatieve instrumenten, besteed aandacht aan verschillen tussen lezers en bied extra ondersteuning aan leerlingen bij wie de begrijpend leesontwikkeling achterblijft (Merchie et al., 2019).

De uitgangspunten van begrijpend lezen die Merchie verwoordt sluiten aan bij de kwaliteitswaaier 'Effectief onderwijs in begrijpend lezen' (Snel, 2024). De kwaliteitswaaier van M. Snel (2024) bestaat uit kwaliteitskaarten voor leraren, leesdeskundige(n), schoolleiders en bestuurders van het primair en het voortgezet onderwijs. Deze kwaliteitswaaier is te gebruiken om het leesonderwijs in begrijpend lezen op een hoger niveau te tillen. Het is belangrijk dat de leerkracht goed voor ogen heeft wat de bouwstenen zijn van de kwaliteitswaaier en deze ook consequent inzet om het leesonderwijs in begrijpend lezen op een hoger niveau te tillen. De kwaliteitswaaier bestaat uit 4 bouwstenen. In het schema hieronder benoem ik de bouwstenen en leg ik het belang van de bouwsteen uit zoals M. Snel dit zelf heeft omschreven op haar eigen platform 'Kennistafel Effectief Leesonderwijs' (Snel, 2024). 

Om tot leesmotivatie te komen is het volgens A. Chambers (2012) nodig om te werken volgens de leescirkel (zie figuur 3). 

Figuur 3: De leescirkel (Chambers, 2012).

De leescirkel start als uitgangspunt bij de helpende volwassene, in dit geval in dat de leerkracht. Om aan de leesmotivatie te kunnen werken is het van belang dat de leerkracht het aanbod boeken selecteert. De leerkracht moet om de boeken te kunnen selecteren op de hoogte zijn van de interesses van de leerlingen. De leerkracht besteed tijd aan boekpromotie, boekpresentaties. Na de boeken geselecteerd te hebben is het van belang dat de leerkracht tijd vrijmaakt om de leerlingen te laten lezen of als leerkracht zelf voor te lezen. Nadat leerlingen boeken hebben gelezen of de leerkracht een verhaal heeft voorgelezen is het belangrijk dat de leerkracht ruimte en tijd vrijmaakt om leerlingen te laten reageren op een verhaal uit een boek. Wie kinderen wil helpen aandachtige lezers te worden, moet rekening houden met twee reacties die altijd optreden. Een leerling die heeft genoten van een boek, wil diezelfde ervaring nog eens.  Die leerling wil dat boek een tweede keer lezen, of in ieder geval de activiteit van het lezen herhalen. Dat betekent opnieuw een keuze maken uit het aanbod en de leescirkel nog eens doorlopen. Dat kan informeel en spontaan in een gesprek met klasgenoten of via een formele, georganiseerde bespreking klassikaal. Beide vormen van praten brengen ons terug bij de leescirkel. Een tweede reactie kan zijn dat een leerling weinig tot niet leest. Deze leerling moet uitgedaagd worden door de helpende volwassene. Het is hierin van belang dat de leerkracht enthousiast wordt over boeken. Chambers (2012) citeert dat lezen zowel een kunst is als kunde die berusten op ervaring en kunnen. Dit wil zeggen dat het leesplezier alleen doorgegeven kan worden door hen die zelf die ervaring al hebben.

In het praktijkonderzoek dat ik ga uitvoeren, zal ik mij gaan richten op de leesmotivatie van leerlingen. Dit sluit aan bij de onderdelen: bevorderen leesmotivatie en leesplezier en onderwijs in een rijke taalleeromgeving. Ook zet ik de leescirkel in waarbij ik als leerkracht de rol van de helpende volwassene inneem die de boeken selecteert, voorleest en leerlingen laat reageren op verhalen. Ik enthousiasmeer de leerlingen door zelf enthousiast te zijn over boeken.